第一章 汉语教学大资源观阐释

第一节　后方法时代的汉语教学资源建设1

一　题解

本节讨论汉语作为第二语言的教学资源建设问题。这里讲的“教学资源”，以北京语言大学出版社（以下简称“北语社”）2012年和2014年举办的两届“国际汉语教学资源大赛”的参赛作品（“教案+课件”）为参照物。但下文讨论的教学资源的范围不限于此，原则上也适用于现存于网上的各类教案、课件，以及网上、网下的各类汉语教学资源。“建设”则指由具体的教案、课件编制到对这些课件和其他教学资源的整合和利用。本节的讨论以上述资源大赛的作品为具体参照，以使讨论不致空泛。本节重点探讨在当前所谓语言教学的“后方法时代”中汉语教学资源建设的指导思想问题，所以讨论从对“后方法时代”的理解开始。

二　理解“后方法时代”

近些年来，国内外第二语言教学专家纷纷宣称，第二语言教学正处在“后方法时代”（亦称“后教学法时代”）。如理查德（2003）2说，“我们现在正处于所谓的‘后教学法’（Post Method）时代”，“‘后教学法’时代倾向于注重学习与教导的过程，而不把教学成功归因于教学法的主要影响”，“语言教学不再追寻所谓‘完美的教学法’”。

笔者认为，理解后方法时代的语言教学理论、理念，需要区分三个概念：后方法时代、后方法时代的语言教学理论和库玛的后方法语言教学理论。

（一）后方法时代

语言教学的后方法时代是指自20世纪90年代（或许更早一些）以来，国内外第二语言教学（外语教学）进入了这样一个新的时代：教学不再遵循某一特定语言学流派或语言教学流派所提出的某一特定的语言教学操作方法。因此，“后方法时代”指当前遵循这种教学理念的第二语言教学的实践，是一个“时间段”的概念。国内外第二语言教学处于后方法时代，这一思想得到了国内外专家、教师的广泛认同。

（二）后方法时代的语言教学理论

后方法时代的语言教学理论是指进入后方法时代以后，特别是20世纪90年代后期以来，各国语言教学专家和机构提出的语言教学理论。例如后方法时代语言教学理论的代表人物库玛（2006a）3认为，Stern的三维框架（Three Dimensional Framework）、Allwright的探索实践框架（Exploratory Practice Framework）和他自己的宏观策略框架（Macro-strategic Framework）都是“体现后方法视角的代表，尽管 Stern和 Allwright 并没有使用‘后方法’这一术语”，“三者的共同点是都对‘方法’这一概念持否定的态度，并试图突破‘方法’的局限”。

依据库玛的这一“标准”，笔者认为，这一时期的以下论著都具有后方法时代语言教学理论的特征（“特征”见二（四））：（1）Brown（2007）4所说的“开明教学途径”（Enlightened Eclectic Approach）的12项原则。（2）Jack C. Richards 在《英语教学三十年之回顾》中对 8个问题的新认识。（3）美国《21世纪外语学习标准》（Allen Press Inc.，1999）的5个C（即交际、文化、贯通、比较、社区）。（4）中国《英语课程标准》（北京师范大学出版社，2012）提出的5个基本的教学理念和对教学目标内容的描述。（5）中国《国际汉语教师标准》（外语教学与研究出版社，2007）提出的汉语教师素质的5个模块。（6）中国《国际汉语教学通用课程大纲》（外语教学与研究出版社，2008）对汉语教学目标和内容的描述。

当然，后方法时代语言教学理论的表现肯定远不止此。陈力（2009）5也曾指出，“后方法的理论主张散见于 Prabhu（1990）、Stern（1983、1992）、Allwright（1991）、Richards（1990、1998）、Pennycook（1989）、Nunan（1991）、Brown（1991）、Freeman（1991、1996）、Kumaravadivelu（1992、1994、2001、2003、2006）和 Bell（2003、2007）等学者的论著中”。

（三）库玛的后方法语言教学理论

国内围绕后方法语言教学理论的评介大都集中在库玛提出的三种身份的重新定义、三个基本参量（Parameters）和10项宏观教学策略（Macro-strategies）上。笔者认为，库玛自1994年提出“后方法”的概念后，确实对后方法时代的语言教学理论做了富有代表性的探讨，是后方法时代语言教学理论的集大成者、杰出代表。尽管如此，库玛的理论还只是后方法时代语言教学理论的一种，不能也不可能涵盖后方法时代的语言教学理论的全部内容。笔者坚持认为，探讨后方法时代的语言教学理论，不应废黜百家、独尊一枝，否则就落入新的“方法”窠臼，违背了“后方法时代”这一理念的初衷。

因此，下文对后方法时代语言教学理论、理念的讨论，是在二（二）所说的范围里的，不局限于库玛的论述。

（四）后方法时代语言教学理论的基本特征

1. 否定“方法”，即对“方法”这一概念持否定态度

持后方法语言教学观的专家学者的一个共同认识，即如库玛（2006a）所说，多种新的教学理论框架都“对方法这一概念持否定的态度，并试图突破方法的局限”。库玛（2013）6在讲到“方法概念的局限性”时说，“首先，方法是在理想化的环境中，以理想化的概念为基础的。因为语言教育学的需求和环境千差万别，任何一种理想化的教学方法都无法事先预想到所有的变化。……教学方法的另一大缺点在于它数量不足，方法有限，无法针对全世界纷繁复杂的语言教学一一做出满意的解释。……方法的局限性慢慢令人们意识到，‘方法’这个词只是一个内容空泛的标签而已”，它“不仅无助于提高，反而有损于我们对语言教学的理解”。

2. 原则指导，即只提出指导原则，不规定具体方法

持后方法语言教学观的学者的另一个共同点是，只讲语言教学的指导原则，不规定具体的操作方法。比如库玛提出的10项宏观策略、Brown（2007）提出的12条原则，不是像以往的语法翻译法、听说法、全身反应法那样规定教师必须用特定的方法操作，而只是提出一些建议、样例（如库玛的“微观策略”）来说明如何贯彻这些原则。这提示我们，后方法时代的语言教学理论是第二语言教学理论发展的一个新的阶段。它不是提倡“无法无天”，而是仍然要遵循一定的教学理念、原则。因此，在后方法时代，我们仍需要学习、理解语言教学理论的基础及其倡导的教学原则，并广泛了解、学习以往的教学方法，以实践这些原则。

3. 继承性，即继承了以往教学理论和实践的成果

后方法时代语言教学理论的第三个基本特征是其继承性，即这些指导原则是在总结以往教学理论和实践中得出的。比如库玛（2006a）说自己的10项宏观策略是从与第二语言教学有关领域的研究成果综合而来的，Brown（2007）说自己提出的12条教学原则“是比较公认的，已被广为接受的”。

正因如此，有学者认为，在后方法时代，教师应接受不同语言教学方法的训练（理查德，2003），这样才有能力将各项原则落实到自己的实践中。

4. 注重教师发展

重视教师发展，是后方法时代语言教学专家的又一共同思想。诸多文献都主张把教师从被动地接受某种教学理念、教学法的身份，转变为语言教学策略（理论、教学法）的思考者、探索者和实践者；主张教师应通过“行动研究”等方法，实现自我教学理论的建构；主张教师应注重参与、合作、反思，拓展自身知识和技能。关于这一点的具体论述，请参看四（一）“后方法时代的教师发展观”。

三　后方法时代语言教学理念指导下的教学资源建设

（一）后方法时代语言教学理论的基本理念

从二（二）所列后方法语言教学理论的多种表现可以看出，各家对后方法语言教学的具体理念、原则、标准在语言表述上存在不小的差异。但是仔细研读后，可以分析发现其中包含着一些共同的基本理念。笔者认为以下三个理念，可以看作是诸家的共识。

1. 外语教学的目标是培养综合语言运用能力

这是对第二语言教学目标的一种新的认识。以下各家论述可以说明：中国《英语课程标准》和《国际汉语教学通用课程大纲》规定教学目标为“培养综合语言运用能力”；《21世纪外语学习标准》认为语言学习内容包括语言系统、文化知识、交际策略、批判性思维能力、学习策略、其他学科领域和技术；《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》（外语教学与研究出版社，2008）认为外语能力包括：个人综合能力、语言交际能力、语言活动能力、不同领域的交际能力；库玛10项宏观策略中也包括“语言技能综合化”。

2. 学习者是学习的中心

上述所有文献都特别强调学习者是语言教学活动的主体。库玛10项宏观策略中的“最大化学习机会、最小化感知失配、提高学习者自主性、激活直观启发”，都体现着这种理念。

3. 语言是在使用中学会的

使用是最重要的语言学习途径，也是各种文献的共识。《21世纪外语学习标准》中的一段话说得十分透彻：语言教学的方法是为了培养学习者与他人进行真实交际的能力。学习语言系统本身可能对有些学习者有用，但这不会自动培养出在真实语境中理解语言和以得体方式做出有意义回应的能力。学习者有在广泛交际活动中使用目的语的机会，才能学得语言。积极地使用语言是学习过程中最重要的方面。库玛10项宏观策略中的“促进协商互动、语境化语言输入、确保社会关联、增强外语语感、提高文化意识”也体现着这个理念。

（二）教学资源设计的原则

上述后方法时代语言教学的基本理念涉及教学目标、教学活动的主体和最有效的教学途径，这显然与教学资源设计密切相关，应当成为教学资源建设的理论基础和基本原则。

1. 教学资源建设应以培养综合语言运用能力为目标

跟语言教学的其他方面一样，教学资源建设也是要明确教学目标。这意味着：（1）课堂教学的目标首先要指向语言运用能力。（2）教学内容、教学过程与目标要相联系，为实现教学目标服务。（3）要有评估教学目标是否实现的环节和手段。（4）教师和学生都需要明确教学目标。

从两届资源大赛的作品来看，大家对教学目标都很重视，教学目标的描述也越来越规范。但是仍存在两个问题：一是有些作品的教学内容、教学过程跟目标联系不明显，教学目标有些形同虚设；二是缺少检验教学目标是否实现的环节和手段，也使教学目标落空。

要克服这种偏差，有一种“逆式教学设计”的方法可以供我们参考。语言教学的逆式教学设计的一种思路是，在课堂教学设计（编写教案）时，先“确定想要取得的学习成果”（确定教学目标），然后“选择一些可以接受的学习证据，确定学生们已经达到了预期目标”（设计评估手段），最后“规划学生的学习进程和指导性活动”（设计教学过程和方法）。7

2. 课堂教学以学生的活动为主

学习者是学习的中心在语言课堂的一个体现是，学生是课堂活动的中心，教师讲授不是课堂活动的中心。因此，我们设计的教案、课件，不仅要呈现知识和教师讲解的内容，更多的、更重要的是诱发学生的活动。当然，不同的课程、课型比例应有不同，但在语言技能课上，包括我们的综合课、精读课，都必须遵循这个原则。牢记学生是课堂活动的中心，在教学过程中遵循这个原则，教师就会把自己的活动压缩到最少，尽量把时间留给学生活动。“精讲多练”的传统，也是这个意思。

3. 努力创设使用语言的环境

既然使用是学习语言最有效的途径，那么我们在教学活动中就要努力给学生创造使用语言的环境和机会。因此，设计多媒体课件不只是呈现、解释语言规则和各种知识，更要用生动的媒体呈现语法、词汇的使用环境，给学生提供交际的情境，激发学生表达的欲望，诱发真实或接近真实的交际活动。

在以上几个方面，我们的很多参赛作品也还有比较大的潜力可以挖掘。

四　后方法时代的资源建设和教师发展

（一）后方法时代的教师发展观

如二（四）所说，后方法时代的语言教学理论主张把教师从被动地接受某种教学理念、教学法的身份，转变为语言教学策略（理论、教学法）的思考者、探索者和实践者。

库玛（2006b）8认为，目前二语教师培训模式偏重传授语言学、语言学习和语言教学的相关理论，把教师当作被动的接受者，没有鼓励教师基于自身经验建构自己的教学理论。库玛的理论试图将教师变成策略型教师和策略型研究者。作为策略型教师，他们应该不断反思教学过程，拓展自己的知识和技能，探索宏观策略并使之适应不断变化的教学环境，充分发挥课堂潜能。作为策略型的研究者，教师应该利用这个宏观策略框架来培养自己探索课堂的能力。9库玛（2014）10认为，教师教育者应当“帮助实习教师成为策略思考者和行动者”，“帮助他们发展对课堂情况的整体理解，最终，他们会建立自己的行动理论”。

理查德（2003）在比较“方法时代”和“后方法时代”的语言教师培训时说：“过去：训练老师只使用一种教学法。强调‘训练’，教学能力被视为技巧的熟练。强调教学的技术面，师资培训课程仅限于有限的理论知识基础。教师向专家学习。现在：教师接受不同教学法或教学观的训练。同时重视‘训练’和‘发展’，重视‘教师成长’的建构（主义）哲学。教师被鼓励发展个人的教学方式，在语言教学方面有宽广的知识基础，教师可以经由合作及反思来学习。”

如果把编写教案和编制课件看作是一种教学资源建设的话，那么这是我们的教师每天都在做的事。我们认为这种教学资源建设和教师发展密切相关。因为教师发展、提高的途径不是坐而论道，而是教学实践，以及在教学实践中通过反思和参与“行动研究”“叙事研究”一类的教学研究获得自我发展。积极、自觉地投入教学资源建设，正是这种途径的主要方面之一。

（二）教学资源建设为教师发展创造了条件

我们仍以北语社搭建的这个平台为例来说明为什么参与教学资源建设可以促进教师发展。北语社组织的教学资源大赛的目标是，促进汉语教学资源的整合和提高，服务于国际汉语教学。从一定意义上说，这也是为教师发展搭建了一个平台。其作用可以简单归结如下：（1）提高教师的教学水平。大赛为教师提供了了解、学习同行教学情况的机会，打开教学思路，无疑会促进参赛和观摩教师教学水平的提高。（2）促进教师理论水平的提高。在准备参赛作品时，教师要不断思考、改进、学习、反思自己的教学，学习相应的教学理论及相关理论，吸取同行的优点，发挥创造性。（3）为推动教师发展提供平台。让教师在学习、比较、选择、参与、合作、实践、反思中，提高理论水平，实现自我发展，分享自己的思考和成果。

值得欣慰的是，两届大赛的确取得了一定的成效。这一届的教案和课件与上一届相比，在形式、内容、规范性等方面都有了很大的提高。当然这种提高肯定与其他因素有关，但是大赛提出的评价标准和交流、学习的机会，应当是一个重要的因素。

（三）大数据时代为教学资源建设和教师发展提供了新的途径和动力

当下，我们正处于“大数据时代”。维克多·迈尔–舍恩伯格和肯尼思·库克耶（2013）11认为，大数据正在改变着世界、思维和行为方式。教学资源建设是一种数据建设，教师参与教学资源建设就是在参与数据建设，大数据时代的理念、方法论也与教学资源建设和教师发展密切相关。

1. 树立大数据时代的理念

《大数据时代：生活、工作与思维的大变革》一书说，大数据时代开启了一次重大的时代转型。就像望远镜让我们能感受到宇宙，显微镜能让我们观测微生物一样，大数据正在改变我们的生活以及理解世界的方式，成为新发明和新服务的源泉，而更多的改变正蓄势待发。该书还说，大数据时代在处理数据的理念上有三个转变：要全体不要抽样；要效率不要绝对精确；要相关不要因果。这些理念还需要我们慢慢学习、体会、消化。我们相信，理解了这些理念，再思考语言教学的问题，再做教学资源的事情，一定会有不同的效果。

2. 大数据时代为教学资源建设提供了手段

我们要学会利用大数据时代的理念、思路、手段，获取、建设、利用教学资源，提高教学质量。北语社推出的教学资源网站“国际汉语教学资源中心”、《发展汉语》教材专区、教材QQ交流群等，已经对教师的教学、研究、交流等方面产生了一定的影响。

3. 大数据时代为教师发展提供了条件

学习大数据时代的理念、思路、方法是提高教师素质的一个重要途径，学会从大数据时代中获取教学和研究资源，不但可以提高教学水平，也可以提高研究水平，大大拓宽教师发展的空间。

五　结语

当前从事汉语国际教育的同人很幸运，我们遇上了两个“时代”——后方法时代和大数据时代。前者为教师发展解放了思想，开辟了更为广阔的发展空间；后者为事业和教师发展提供了新的思路和途径。

能不能利用好这两个时代赐予我们的“厚爱”，关键在于我们是不是主动地更新我们的知识、技能、理念，尤其是树立新的语言教学理念。

理念是语言教师的灵魂。后方法时代和大数据时代也可以理解为我们面临的两个新的重大理念。它们内涵丰富，它们与我们的语言教学息息相关，它们就在我们身边。我们要努力将其化为教学资源和教师发展的条件和动力。不要视而不见！不要与其擦肩而过！