第一章 外语教师专业发展导论

第一节 教师专业发展内涵

目前，整个教师队伍对教师专业发展的问题存在着一些模糊的认识。有的教师认为，工作经验就是资本，不需要什么专业化；有的教师认为，教书就是把书本上的知识点讲解清楚，完成教学任务就行了，谈不上什么专业化；还有的教师认为，获得高学历就是专业化。这都说明他们对教师专业化的内涵理解不够，存在着片面性。

一 教师专业化的内涵

教育资源信息中心（ERIC）资料库辞典中指出，专业发展主要指个人在自身专业水平成长过程中参与的提升活动。专业发展中所参与的活动包括的类型比较丰富，主要包括个人学习、继续教育、在职培训和同伴协作等。自“教师专业发展”这一定义被人们熟知之后，学者们从不同层次、不同角度出发对“教师专业发展”的内涵理解都不尽相同。但是总的来说大致可从两方面来理解和定义教师专业发展的概念：一是体现在教师个体心理角度的专业成长过程；二是体现在受教育角度的专业成长过程。因此，我们可以将教师专业发展的概念理解为教师在专业技能、内在专业结构、专业素养等方面不断地成长、提升的一个动态发展过程。

教师专业化概念的提出使人们对教师这一职业有了新的认识和理解，教师也不仅仅是单纯的职业，而是和教学共同构成的一门专业，在发达国家，他们将教师专业化作为提升教师专业素养和教育水平的衡量标准和途径。因此，各个国家将教师专业化作为中心主线制定了一系列的教学改革和教师专业化发展策略，旨在从整体上提升教师专业结构水平。教师专业化包含两个方面：一是教师地位的改善，二是教师实践的改进。教师专业化对教师的工作提出了许多类似于其他更为成熟的专业的要求，更加规范了教师的工作，促进了教师实践水平和教学效能的提高。

从不同学科的角度出发，教师的专业发展是指教师通过对学科的不断学习，以及在长期的专业技能训练过程中，逐渐发展成为一名高素质、高能力的专业人员的发展过程。

教师专业化发展过程首先需要以良好的外部环境作为基础，例如学校或相关单位为教师提供的上岗培训、在职培训、继续深造等机会；为教师的选拔和评定制定科学合理的任用标准，构建教师专业管理、专业规范条例等。另外，提高教师自身的自主学习主动性，不断上进和追求的敬业意识，从而促进和提高自身的专业能力。只有将外部环境和教师自身的努力相结合，经过协调促进作用，才能收获理想的专业提升成果。

二 教师专业化对教师的内在要求

在中国内地，1993年颁布的《中华人民共和国教师法》关于教师的职业性质有明文规定，即认为“教师是履行教育教学职责的专业人员”。另外，由劳动部和人事部主持，于2000年出版的中国第一部对职业进行科学分类的权威性文献《中华人民共和国职业分类大典》，也将教师归为其中第二大类“专业技术人员”之列，定义为“从事各级各类教育教学工作的专业人员”。由此可见，在中国内地，教师是法定的专业人员。但是，作为教师个体，要成为真正意义上的专业人员，还要从职业道德、专业能力和劳动形态上不断提升自己，达到如下要求。

一是在职业道德要求上，从一般的道德要求向教师专业精神发展。

世界各国越来越重视教师的专业精神培养，把教师专业精神的培养看作做好本职工作的重要保证和内在动力。这是因为，只有当教师具备了崇高的专业精神，他们才会在各种环境和条件下，把自己所从事的工作与社会发展的未来联系在一起，与每个学生的生命价值和每个学生家庭的希望与幸福联系在一起，才会对自己的工作充满责任感和使命感，把一生奉献给自己所钟爱的教育事业。

二是在专业知识和能力要求上，从“单一型”向“复合型”发展。

科学技术的综合化，教育的社会化，教育、科研的一体化，都要求教师具有较为深厚的科学素养和人文素养。过去只能教一门学科的教师，也许将来再也无法适应教育的新要求。新时期的教育要求教师一专多能，知识面宽广。俄罗斯有学者在20世纪末就提出：“教师在教学过程中的分工是科学化的产物，他们的任务只是培养单一学科的专家，20世纪末将结束单科教师的历史使命。”人类已经进入了21世纪的第二个十年，尽管俄罗斯学者的预测并未在中国完全变为现实，但是现在的社会对教师的要求，已绝不是二十年前可以比拟的。日本学者也强调中小学教师要有广博的知识、完整的实际技能和学习能力。

三是在劳动形态要求上，从“教书匠”向“创造者”发展。

教育是创造性的劳动，机械地操作、简单的重复已无法满足新时期教学工作的需要。教育对象千差万别，教育内容纷繁复杂，教师个人素质迥异，教师的劳动不可能千篇一律，对教育时机的把握，教育矛盾、冲突的解决，都需要教师做出正确、及时的判断，同时采取明智的措施，力争取得最佳的教育效果。日本学者波多野完治曾说过：“创造型教师是心智灵活、随机应变的教师，而且是不断渴求新知识、向往新事物的教师”。

三 教师专业发展阶段的划分

任何学科的教师专业发展都具有阶段性，专业发展的提升是一个循序渐进的动态发展过程，因此在各个阶段中发展的侧重点也会有所不同。20世纪60年代，美国学者傅乐对教师专业发展过程进行了研究，他提出：以实物发展变化作为基点，教师专业发展具体可划分为四个阶段：教学前关注阶段、早期生存关注阶段、教学关注阶段、关注学生阶段。他认为教师在接触工作岗位到成长为一名优秀的教师过程中，需要经历关注自身适应性，关注教学所指定的任务和要求，最后才会专心关注到学生需求及自身对学生影响的阶段中。这一研究为教师专业化发展奠定了坚实的理论基础，此后，众多学者相继对教师专业发展提出了阶段论学说，主要分为三种观点：三阶段论、四阶段论和五阶段论。三阶段论认为，专业教师的成长分为求生存阶段、调整阶段和成熟阶段；四阶段论认为，教师的专业成长分为求生、巩固、更新、成熟四个阶段；五阶段论认为，教师的专业成长分为新手、已入门者、胜任者、熟练者和专家五个阶段。

上述三种观点看似存在很多分歧，但是究其研究主线和宗旨来看，存在许多相似之处。

其一，教师专业发展是从不成熟到成熟的一个必然发展过程，教师的专业素质、态度和能力始终处于动态变化中，处于不同的阶段所体现的教学水平也有较大差别。其二，教师专业化水平提升的突出特点，在于教师的关注对象由自身逐渐转变到学生，这是教师专业发展提升的明显标志。其三，教师专业发展是一项理论联系实践的过程，二者缺一不可，通过相互促进，相互结合的过程，从而为教师专业发展目标的制定和实现提供丰富的经验。

以上观点为教师专业发展提供了丰富的理论体系，但是还存在不完善的地方，如有的研究侧重于教师的实际发展历程，完全没有考虑到教师教育理想的演变历程。教师教育理想的提升，为教师的专业发展铸造了灵魂。各相关部门在制定教师发展规划时，应把提升教师的专业理想作为一项重要内容。另外，教师的专业发展是一个循环往复、不断提高的过程。实际上，教师专业发展不存在终点。

综上所述，笔者结合外语学科教学特点及外语教师发展需求，将教师专业发展阶段做如下划分：准备阶段——师范教育时期；适应阶段——任职头两年；巩固阶段——任职后第三、第四年；更新阶段——任职第四、第五年后。